Afirmar que um dia haverá uma escola em que os tempos, os espaços, os saberes, a cultura e os agentes vão estar organizados de modo com que cada um desses elementos seja tratado da forma mais abrangente e democrática possível é quase uma utopia. Se não o for. Afinal, além de ser uma tarefa quiçá impossível, ter-se-ia de contornar imensos obstáculos como, por exemplo, a necessidade de se oferecer educação a todos, as dificuldades impostas pelos interesses políticos, a tradição, o montante de investimentos, a diversidade da sociedade, questões religiosas, de gênero, etc. Enfim, independente de tudo, não é proibido, tampouco condenável, pensar uma escola, se não perfeita, mas melhor do que a existente.

          Ao nos encontrarmos de frente com a real possibilidade da implantação da escola integral em nosso país, é preciso, antes de mais nada (mesmo que não seja isso que ocorra) pensar no que fazer com esse tempo a mais, com os espaços que serão possíveis dentro dessa modalidade. Afinal, apenas fazer com que os estudantes passem mais tempo na escola oferecendo a eles o mesmo que tem sido oferecido, apenas fará com que achem ainda mais enfadonho “estudar” Assim, é premente a necessidade de se conhecer  que tem sido oferecido, as experiências já existentes e os anseios reais da sociedade para que a oferta de uma educação integral em tempo integral seja um ganho real.

          Para tal, é preciso elencar cada fator que compõe o que chamamos educação e definir como torna-lo ideal, ou próximo disso. Tudo isso depende, quase exclusivamente, do currículo. Esse é o desafio. Tradicionalmente e historicamente, é sabido que nosso currículo é fruto de uma relação de poder , é branco (europeu), cristão e machista. Para se ter uma nova educação e uma nova escola, isso deve mudar e haver outras possibilidades, principalmente a partir de uma nova visão sobre a(s) cultura(s) e o(s) saber(s):

          “Por bem ou por mal, a cultura é agora um dos elementos mais dinâmicos – e mais imprevisíveis – da mudança histórica no novo milênio. Não deve nos surpreender, então, que as lutas pelo poder sejam, crescentemente, simbólicas e discursivas, ao invés de tornar, simplesmente, uma forma física e compulsiva, e que as próprias políticas assumam progressivamente a feição de uma política cultural.” (Hall, Stuart, p. 97)

           Como se sabe, o conhecimento escolar é algo muito específico, pois é resultado da transformação do saber científico, desenvolvido nas academias, que recebeu uma “roupagem” que permita melhor a sua compreensão e assimilação por parte de estudantes de acordo com faixa etária, nível de conhecimento, etc. Contudo, não basta saber como levar aos estudantes esse conhecimento, mas também tornar claro por que e para que servirão esses saberes. Também é indispensável que se saiba quem definirá qual conhecimento é importante ou não. Uma vez que esse processo seja obtido a partir de um amplo e democrático debate, a sua presença nos currículos será mais natural, mais “aceita” e todos terão condições de fazer uma relação mais natural entre o que se ensina e o mundo real.

          Isso vale para a(s) cultura(s).  Uma vez identificada(s) pelos envolvidos no processo educacional, é mais fácil a sua assimilação. É preciso que haja algo parecido com o que pregavam os artistas modernistas, no início do século XX, com seu manifesto antropofágico:
http://www.youtube.com/watch?v=Un3PKzXS-3g
(Ernesto Nazareth, um dos maiores compositores brasileiros, inspirou-se na música popular para compor música erudita)

          “A luta entre o que se chamaria Incriado e a Criatura – ilustrada pela contradição permanente do homem e o seu Tabu. O amor cotidiano e o modusvivendi capitalista. Antropofagia. Absorção do inimigo sacro. Para transformá-lo em totem. A humana aventura. A terrena finalidade. Porém, só as puras elites conseguiram realizar a antropofagia carnal, que traz em si o mais alto sentido da vida e evita todos os males identificados por Freud, males catequistas. O que se dá não é uma sublimação do instinto sexual. É a escala termométrica do instinto antropofágico. De carnal, ele se torna eletivo e cria a amizade. Afetivo, o amor. Especulativo, a ciência. Desvia-se e transfere-se. Chegamos ao aviltamento. A baixa antropofagia aglomerada nos pecados de catecismo – a inveja, a usura, a calúnia, o assassinato. Peste dos chamados povos cultos e cristianizados, é contra ela que estamos agindo.” Antropófagos

               Nossa escola ainda não chegou  a um nível ideal quanto ao se “devorar” a cultura trazida pelos seus agentes e assim “regurgitar” uma cultura que tenha partido e que tenha sido base, que tenha se reconhecido, que tenha sido um auxílio, como um degrau para se atingirem níveis mais elevados, os da chamada alta cultura. Se a postura da educação e seus agentes fosse voltada a essa busca, seria mais natural e eficiente a transição da cultura popular, ou comunitária, à alta cultura, à cultura universal.
http://www.youtube.com/watch?v=0VarHHOobh8
(o vídeo desse link dá um exemplo de que uma peça da chamada alta cultura pode ser revestida de uma linguagem mais popular, como é o caso do ritmo difundido inicialmente nas periferias da Jamaica, o reggae)

          “...é que os sujeitos sócio-culturais se constituem historicamente, a partir de sua experiência cotidiana, de seu mundo vivido, inseridos em estruturas, instituições e processos sócio-históricos. Os sujeitos se constroem a partir de sua experiência, num mundo que delimita potencialidades, circunstâncias e limitações.”(VELHO, 1986)
http://www.youtube.com/watch?v=VFcJ0a3aBJs&feature=related
(influências tribais em balé clássico...tudo é possível)
http://www.youtube.com/watch?v=cSgCuR5h-ho
(a criatividade e a oportunização dada aos jovens de explorar outros mundos pode resultar em ótimos resultados)

           Apesar de serem apenas ilustrativos e não serem o exemplo ideal de uma boa integração entre níveis de cultura, os vídeos que introduzem a este texto mostram que o tempo todo existe essa “antropofagia” entre esses níveis,  seja popularizando aspectos da alta cultura, seja tornando mais erudita a cultura popular. Estimular essas práticas é um dos desafios da escola que não pode, em hipótese alguma, ser desprezado pela escola em tempo integral.

          Outros valores desprezados e bloqueados pela escola e pelo currículo é a diversidade de gênero. Ao se ignorarem e congelarem as manifestações naturais ligadas aos gêneros e às posturas  individuais ou dos pequenos grupos sociais (as minorias) empobrece-se o conhecimento, a cultura e o convívio social. Além disso, trata-se de uma profunda incoerência político-social, uma vez que, no discurso, prega-se a igualdade de direitos entre todos. Contudo, na prática, é perfeitamente visível  o contrário disso, quando grupos e pessoas, seja pela sua condição social, seja pela sua religião, seja pela cor de sua pele ou de sua etnia, seja pelo seu gênero ou pela sua conduta sexual, são deixados à margem, explícita ou implicitamente. Afinal, historicamente,   “A ampla diversidade de arranjos familiares e sociais; a pluralidade de atividades exercidas pelos sujeitos; o cruzamento das fronteiras de gênero, étnicas; as trocas; as solidariedades e os conflitos são comumente ignorados ou negados.”(Louro, Lopes Guacira. O currículo nos limiares do contemporâneo. p. 89). Imagine primeiramente a confusão na cabeça das crianças e adolescentes ao perceberem isso...depois, a indignação...e posteriormente, a mais corriqueira “acomodação”, advinda da sensação de impotência diante do que se chama de costumes morais e do senso-comum que se pregam amplamente na sociedade para justificar e definir o que é “certo ou errado”. Claro que, a partir daí, se solidifica e se tradicionaliza essa imobilidade diante do que costumamos entender como “é assim mesmo, sempre foi assim, não adianta fazer nada”, neutralizando as iniciativas de  mudança.

          Por isso, a elaboração de um currículo adequado (não se vai aqui denominar ideal, pois isso é passageiro e de mudanças constantes) para a nova escola em tempo integral, que vai oportunizar mais tempo e novos espaços,  deve, incondicionalmente, partir de uma plena e  ampla discussão do que deve, do que pode e do que é premente ser adotado como “ideal”,  levando em conta, sempre, os saberes, as culturas, os tempos,  os espaços e os tempos escolares para, efetivamente, permitir que as pessoas, ao saírem dessa escola, sejam, efetivamente, cidadãos prontos para o melhor convívio social, seja profissionalmente, seja do ponto de vista da sua humanidade. Afinal, “A norma para o currículo, portanto, não é o consenso, a estabilidade e o acordo, mas o conflito, a instabilidade, o desacordo, porque o processo é de construção seguida de desconstrução seguida pela reconstrução.” (Cherryholmes, Cleo. Power and scriticismo:poststructural investigations in education. New York: Teachers College Press, 1988. P. 149)